Maryse Gagné
Université du Québec à Montréal
UN MODÈLE D’ENSEIGNEMENT DES ARTS VISUELS ET MÉDIATIQUES COMPRIS COMME UN TRAVAIL DE CRÉATION
Le problème à l’origine de cette recherche est un profond sentiment de division éprouvé personnellement et par plusieurs professeurs d’art qui se sentent écartelés en raison d’une double appartenance : appartenance au domaine de la création artistique et appartenance à la profession enseignante (Bonin 2007). Les personnes formées en enseignement des arts ont une formation disciplinaire importante et vivent, par la création, une certaine forme d’actualisation de soi (Gosselin 2000). Une fois sur le marché du travail, elles ont souvent le sentiment de devoir faire le deuil du travail de création, et donc de renoncer à leur actualisation personnelle. Certains enseignants essaient de combler leur besoin de créer en maintenant une pratique artistique en sus de l’enseignement, mais il semble difficile de mener de front ces deux carrières très exigeantes. Il semble toutefois possible de créer un pont entre ces deux identités en vivant son enseignement comme un travail de création. Ainsi, l’artiste cohabite avec l’enseignant. Dans ce modèle, le duel identitaire fait place à un duo, en solo.
Maryse Gagné
Université du Québec à Montréal
UN MODÈLE D’ENSEIGNEMENT DES ARTS VISUELS ET MÉDIATIQUES COMPRIS COMME UN TRAVAIL DE CRÉATION
Le problème à l’origine de cette recherche est un profond sentiment de division éprouvé personnellement et par plusieurs professeurs d’art qui se sentent écartelés en raison d’une double appartenance : appartenance au domaine de la création artistique et appartenance à la profession enseignante (Bonin 2007). Les personnes formées en enseignement des arts ont une formation disciplinaire importante et vivent, par la création, une certaine forme d’actualisation de soi (Gosselin 2000). Une fois sur le marché du travail, elles ont souvent le sentiment de devoir faire le deuil du travail de création, et donc de renoncer à leur actualisation personnelle. Certains enseignants essaient de combler leur besoin de créer en maintenant une pratique artistique en sus de l’enseignement, mais il semble difficile de mener de front ces deux carrières très exigeantes. Il semble toutefois possible de créer un pont entre ces deux identités en vivant son enseignement comme un travail de création. Ainsi, l’artiste cohabite avec l’enseignant. Dans ce modèle, le duel identitaire fait place à un duo, en solo.
CELINE ROSSEL-BLANDENIER
Doctorante FAPSE, Unige, Section des Sciences de l’éducation
Membre du groupe de recherche Didactique des arts et du mouvement, DAM
Enseignante arts plastiques secondaire II, DIP, Genève
LE DEVELOPPEMENT DE LA TRACE GRAPHIQUE EN TANT QU'OUTIL SEMIOTIQUE DE L'ENSEIGNEMENT DES ARTS PLASTIQUES.
C’est pour mieux comprendre les productions graphiques de nos élèves en cours d’arts plastiques, à partir de leurs origines, avant l’incorporation de savoirs institutionnalisés (PER), que nous nous sommes intéressés au développement de la trace graphique.
Comme nous le savons, le maître ne s’adresse pas à un groupe classe en général, mais à un groupe d’élèves, portant en chacun sa propre culture et ses propres représentations du monde. On parle de culture métissée (PELISSIER Gérard, 1991). Son rôle sera de transmettre des savoirs institutionnalisés sous la forme de contenus ayant subit un remodelage délicat pour les rendre scolarisables (CHEVALLARD Yves, 1991, p.39).
Lors d’une activité de dessin ou de peinture dans le cours d’arts plastiques, l’individualité de l’élève est visible en grande partie au travers de son expression graphique et de sa trace matérielle.
A partir du concept de la Formulation issu des recherches d’A. Stern nous avons tenté de parcourir le développement de la trace graphique, en faisant également référence à d’autres connaissances nous permettant de le considérer notamment comme un langage se développant à un niveau intra psychique (L.S Vygotski, in SCHNEUWLY Bernard, BRONCKART Jean-Paul, 1985).
Ainsi présenté, cet outil sémiotique nous apparait comme étant utile et précieux pour la discipline des arts plastiques, sa prise en considération permettrait à l’enseignant d’affiner, par exemple, le repérage de la zone proximale de développement (ZDP, Ibid) et d’ajuster ses gestes professionnels (SENSEVY Gérard, 2007) pour mieux cibler les objectifs visés et de permettre à chacun d’incorporer de manière plus fluide les savoirs mis en jeu.
En effet, « les élèves se montrent très sensibles à une prise en compte de ce qu’ils sont, et d’où ils en sont. Ils rendent facilement la monnaie lorsqu’ils perçoivent une écoute exigeante » (ASTOLFI Jean-Pierre, 2008, p 167).
L’enseignant d’arts plastiques endosse le rôle d’expert en sa matière. Comme pour un artiste, pour rendre son travail plus efficace, il doit ou du moins apprendre à connaître son médium, sa matière brute (son bloc d’argile, sa pierre de taille). Connaître ses élèves dans leur composition la plus profonde, dans leur essence même, c’est cela qui lui permettra de mieux les aborder, les façonner et de leur laisser l’empreinte qu’il a choisi de leur léguer. Le développement de la trace graphique à un niveau intra psychique peut alors lui servir de référent pour mieux les guider dans leur processus d’apprentissage en milieu scolaire.
Bibliographie
ASTOLFI, J.-P., (1999). La Saveur des savoirs. p.167, ESF, 2008.CRAHAY Marcel, Psychologie de l’éducation, PUF, Paris.
DARRAS, B. (1996). Au commencement était l’image, du dessin de l’enfant à la communication de l’adulte, communication et complexité, Paris: ESF éditeur.
SCHNEUWLY, B., BRONCKART J.-P-, Vygotsy, aujourd’hui. (1985). Neuchâtel: Delachaux-Niestlé.
SENSEVY G., Des catégories pour décrire et comprendre l’action didactique, pp.5-32 dans : Sensevy, G., Mercier A., Schubauer-Leoni M-L., Leutenegger : 2007, Agir ensemble, l’action didactique conjointe du professeur et des élèves, Editions Presses Universitaires de Rennes, 225 p., ISBN : 2753503567.
STERN, A. (2011). Le Jeu de peindre. Paris: Acte Sud.