Du clivage entre l'artistique et le didactique

À partir et au-delà des conceptions de John Dewey

 

Raphaël Brunner enseigne en collaboration dans un module romand de didactique, proposé par les hautes écoles pédagogiques romandes et l'Université de Genève, où il se penche notamment sur l'épistémologie de l'histoire, des théories et de l'enseignement de l'art en lien avec les pratiques et usages artistiques, ainsi qu'à la Haute École d'Art de Sierre, où il accompagne une praxis artistique à travers la reconstruction de vastes situations interdisciplinaires et initie les étudiant·e·s aux méthodologies et épistémologies de la recherche en général et dans les domaines artistiques.

 

Mots-clés

Ancrage (Périssé, Renaud, Weber, Brunner), Clivage (Brunner), co-construction (Brunner, Poussier), situation (Brunner), posture (Schaeren, Pintus, Brunner), expérience esthétique (Brunner, Zask, Kerlan), incertitude (Brunner, Pintus), usage (Brunner).

 

  • Dans la présente réflexion, il s'agit de répondre à la thématique générale du colloque, qui porte sur les figures de l'artiste et de l'enseignant·e, en subdivisant, en vue d'un nouveau nouage, l'artistique lui-même en artistique (production) et en esthétique (attention), et en subdivisant le didactique lui-même en enseignement (transmission) et apprentissage (formation des valeurs).

  • Il y va d'une réflexion d'ordre pragmatique qui permet, selon les vœux des personnes ayant contribué à la définition de l'axe "ancrage" du colloque, de définir une situation de problème contemporaine qu'affrontent aussi bien l'artiste que l'enseignant·e, individuellement mais aussi lorsqu'ils·elles s'associent ou lorsqu'ils·elles cumulent plusieurs de leurs fonctions. Cela équivaut du point de vue développé ici à se poser la question suivante: à quel concept recourir pour qualifier la multiplication et la superposition des rôles des acteurs·trices, actions dans le monde de l'art et parallèlement ou simultanément dans le monde des institutions scolaires et de formation?

  • Face à la nécessité de distinguer, d'articuler et de nouer les subdivisions, le terme et concept de clivage est apparu, qui permet de rendre compte d'une telle situation incluant aussi bien le didactique que l'artistique, que la relation entre eux soit de l'ordre de l'inclusion, de la superposition, de la confrontation ou de la juxtaposition. Une précision d'ordre terminologique, toutefois: la notion de clivage n'est pas tout à fait celle à laquelle on recourt communément, par exemple en parlant de clivages politiques; elle dérive plutôt du connu S barré chez Jacques Lacan, défini dans un contexte psychologique-psychanalytique (cf. Razavet, 2008). Pour le dire d'une manière sans doute trop simple: une posture de sujet nécessite une scission en soi qui permet de dialoguer avec son altérité et avec les autres; ce n'est qu'en tant que barré, clivé, que je me rattache, en tant que sujet, au monde, aux autres et à moi-même.

  • Des énoncés courants manifestent de tels clivages, et deux simples exemples sont apparus dans le cadre même du colloque. À visionner les six petits films projetés durant une soirée préliminaire du colloque, on se sera rendu compte que les enfants, même tout petit·e·s, font en partie la différence entre un·e enseignant·e et un artiste. Par ailleurs, les propos de Denis Leuba, qui introduisent le colloque et sa brochure, pointent déjà un clivage entre les éléments de la technique (au sens traditionnel) et les éléments de l'expression (dans un sens large), clivage appelé à être résolu ou plutôt assumé dans une posture d'auteur·e (de sujet, dira-t-on, en poussant à une généralisation me semblant bienvenue) à laquelle l'élève est invité·e, quels que soient par ailleurs les types de productions ou d'activités auxquelles il·elle est confronté·e.

  • Il s'agit au final, grâce à l'aide de John Dewey, de ramener ce clivage général et les clivages secondaires, sans les supprimer, ce qui est plus difficile, sous la notion d'expérience ou d'usage. Chemin faisant, c'est à l'expérience artistique même que la réflexion renvoie et à un régime didactique ou à un didactisme de l'art (Badiou, 1998; Lachaud, 2012), fondant par exemple l'esthétique brechtienne ou d'une manière plus large les efforts des avant-gardes historiques (Bürger, 2013). Au sein d'un grand partage du sensible et des relations aux choses, aux situations ou aux pratiques, ce régime vient s'ajouter aux régimes classique et romantique, en appelant un réagencement puis un dépassement qui puisse refléter ou produire un nouveau nouage décisif entre art, pensée et éducation (Badiou, 1998). Au passage, on suggérera ainsi que les clivages sont ceux de l'art même, dans ses dimensions artistiques/didactiques-éducationnelles.

  • On gagnerait me semble-t-il à aborder ainsi la situation sur laquelle porte la thématique du colloque, de manière non seulement à se référer à une historicité de l'art, mais en donnant également au didactique même, au sein d'un domaine artistique qui a pour partie une portée historique-paradigmatique, une épaisseur historique, dont on peut ressentir parfois douloureusement le manque, en le renvoyant à celle que manifestent ses objets, dont elle ne peut se détacher, et en tenant compte du développement, au sein des didactiques, des "éducations à…" (Schneuwly, 2017) ainsi que d'une progressive attention à la formation des valeurs et non seulement à leur transmission implicite (cf. Dewey, 2011).

  • Il convient d'abord de s'arrêter brièvement sur la manière dont Jean-Marie Schaeffer surmontera le clivage entre artistique et esthétique dans le contexte, il faut le noter, d'une crise de l'art contemporain, en France, et prônera une dissociation entre l'atten­tion esthétique, de portée générique, et la production artistique, de portée spécifique, reliée à un faire (2000). Il s'agit pour Schaeffer de se détacher de la prédominante doctrine esthétique, inaugurée jadis par Baumgarten et se prolongeant jusqu'à Adorno ou Heidegger, voire plus loin, en désengageant les conceptions métaphysiques et en intégrant la psychologie (2015). On se doute des implications d'une telle réflexion sur les conceptions didactiques, qui se détacheraient pour partie de leurs objets, et qui ce faisant révèle sans doute une étape du développement de la didactique elle-même (Schneuwly, 2017).

  • Plutôt que d'entrer dans un tel questionnement, aussi riche soit-il d'enseignements sur l'expérience esthétique et sur les processus attentionnels, on suivra une autre voie, plus directement concernée par les dynamiques artistiques, celle d’un double changement de paradigme, marqué aussi bien par un couplage du questionnement portant sur l'art avec la philosophie analytique que par une réactivation du pragmatisme (et on réalisera à ainsi faire de quelle manière l'art et son enseignement participent d'une situation plus générale en appelant des nouages renouvelés). Pour me limiter à la prise en compte d'un seul symptôme de cette situation de problème, considéré comme particulièrement éloquent, je m'arrêterai brièvement sur la querelle amicale entre Arthur Danto et Richard Shusterman (2013). Pour le dire succinctement: Shusterman poursuit à la fois l'effort de soutenir les dynamiques artistiques populaires (1992) et d'intégrer des usages et conceptions multiples de l'art, en opposant à la transfiguration du banal (et aux résonances théologiques du premier terme), comme l’envisage Danto (1989), une forme de pragmatisme hérité entre autres de Dewey (Shusterman, 2010).

  • Sur le plan didactique, contrairement pour partie et en effet aux conceptions étroitement disciplinaires, les conceptions pragmatiques, notamment celles exposées par Dewey, exploitent des situations non pas données voire aménagées, mais produites par co-construction ou interaction, répondant d'une pragmatique ou si l'on veut d'une expérience (cf. Cometti, 2010). Joëlle Zask rappelle ici que "l'expérience désigne […] cette phase durant laquelle une connaissance est constituée par un sujet qui s'engage dans un processus cognitif sans rapport forcé avec la re-présentation, la contemplation ou la re-connaissance d'une idée prétendument déjà̀ là" (2014). Il s'agit de se placer sous des formes d'impré­visibilité ou d'incertitude ouvrant la possibilité aussi bien de produire des savoirs, de favoriser la formation des valeurs (Dewey, 2011) et d'innover sémantiquement ou, pour le dire d'une manière linguistique, d'un point de vue épistémologique et analytique, d'attribuer ou de restituer une valeur propositionnelle aux énoncés "esthétiques" ou de "valeurs" (Bidet, A. & Quéré, L., 2011), qui tiennent d'une "valuation", pour reprendre le terme de Dewey (2011).

  • De fait, la philosophie pragmatique de Dewey n'est pas en soi une pédagogie ou une méthode pédagogique, pas plus que ne le serait d'ailleurs celle de Jacques Rancière (qui est une philosophie de l'émancipation; Rancière, 1987). Comme le rappelle Zask, la théorie de l'éducation de Dewey "n'était pas une partie de sa philosophie mais ce par rapport à quoi sa réflexion philosophique n'était qu'un moyen" (2014), ce par quoi, poursuivra-t-on, elle trouve un usage pratique, démocratique et éducationnel, à l'instar de celles notamment, note Zask, de Rudolph Steiner, Maria Montessori, Ovide Decroly ou Célestin Freinet (2014).

  • Pourquoi ainsi me référer, d'une manière superficielle sans doute, à Dewey? Cette référence apparaît souvent depuis déjà quelque temps dans la réflexion sur l'art et notamment dans les écoles d'art en Suisse romande et dans les instituts de formation à l'enseignement de l'art, de ses pratiques et de son histoire; elle apparaît pareillement dans la brochure du colloque et les résumés des présentations, et nous avons pu écouter avec une de ses spécialistes, Joëlle Zask, puis dialoguer avec elle durant une table ronde du colloque. De fait, nous disposons avec la pensée de Dewey d'une pensée qui se déplace aussi bien sur le terrain de la politique, de la philosophie, de l'expérience, de l'art (2010), du rapport aux institutions, à l'école (2014), etc. Ce qui indique que la pédagogie et la démocratie peuvent être des effets pratiques, et de l'art, et de conceptions du pragmatisme inauguré jadis par William James (cf. Cometti, 2010).

  • Les ouvertures de Dewey peuvent autoriser ici un premier essai, très rapide, de réhistoricisation, qui, comme je le soulignais plus haut, est également profitable du côté d’une didactique de l'art et de son histoire. Le terme et l'idée d'expérience servira en effet de fondement plus ou moins conscient (parce que nous sommes déjà dans une vaste situation interdisciplinaire) à la cristallisation de diverses conceptions artistiques, notamment dans le contexte de l'expressionnisme abstrait et de l'action-painting (de fait, Jackson Pollock a étudié avec Thomas Hart Benton, qui était au fait de la philosophie de Dewey; Buettner, 1975), et qui allaient également nourrir, du côté de l'éducation, les conceptions par exemple du Black Mountain College, servir plus tôt de base à une école-laboratoire au sein de l'Université de Chicago, influencer d'une manière durable l'école américaine voire même plus tard la pensée d'un Barack Obama (alors que la pensée de Dewey allait connaître, sur le plan étroitement philosophique, une forme de discrédit temporaire, à cause notamment des avancées de la philosophie analytique; Meuret, 2014).

  • Il n'est sans doute pas exagéré de considérer que cette conception pragmatique s'exprimera des années plus tard avec la montée en force du site-specific (ainsi opposé au concept greenbergien de medium-specific; Greenberg, 1939, 1940), et, sur plan de l'esthétique et de la philosophie de l'art, des usages brisant le concept d'autonomie artistique en accompagnant un puissant décloisonnement non seulement des arts, mais également de l'ensemble des disciplines artistiques ou autres.

  • Un tel infléchissement se lit à proprement parler non seulement si l'on procède à la reconstruction d'une vaste situation interdisciplinaire mais aussi, formellement, si on se réfère, même brièvement, à une histoire des institutions de formation à l'art et à l'enseignement de ce dernier. Les formations antérieures des futurs enseignant·e·s-ar­tistes ont considérablement changé, en tout cas suffisamment pour qu'une nouvelle situation de problème apparaissent en Suisse ou ailleurs en Europe (la Suisse allemande d'ailleurs, plaide en faveur de masters de formation à l'enseignement intégratifs et non successifs c'est-à-dire prenant place à la suite des études d'art). Les écoles d'art elles-mêmes ont modifié leurs cursus et elles s'ouvrent d'une manière aujourd'hui systématique à la recherche (donc à la figure du / de la chercheur·euse-artiste) et à une nouvelle articulation entre théorie et pratique, cette dernière se faisant réflexive et la première tablant sur des savoirs "performés", pour ainsi dire, ouvrant la voie aux démarches curatoriales, à la médiation des arts et à un renouvellement de l'enseignement de ces derniers.

  • Est ainsi appelé, dans une confrontation et un dépassement présagé, un nouveau régime, dit par Alain Badiou "inesthétique" (1998), qui réintroduit en son sein une forte exigence ou dimension éducationnelle. Pour le dire avec Badiou, historiquement, le régime didactique s'oppose à l'absolu de l'art, préludant une révélation tenant de l'ontologie, et s'oppose également à un équilibre classique entre sphère d'autonomie et sphère d'expérience, mais a pour fonction le contrôle des effets publics du semblant, d'où le concept de "distanciation" chez Brecht, ou, pour procéder à un nouveau nouage, sans doute trop rapide et formulé sommairement, à une forme d'usage de l'art accompagnant une transformation sociale par l'ordre du sensible.

  • À la suite de Dewey, on peut considérer finalement que cette question de l'usage s'apparente d'une manière renouvelée à question d'ordre didactique, qui s'articule sur un fond d'éducabilité et d'éducation à la démocratie et à la citoyenneté à travers les pratiques de production et de réception artistiques. Les artistes, enseignant·e·s, chercheurs·ses cumulent de nouvelles fonctions et cherchent à nouer, en reconnaissant et assumant les clivages qui en découlent, les nouvelles formes de division du travail que les institutions et la société contemporaine imposent, aussi bien dans le monde de l'art que dans le monde de l’éducation.

 

Bibliographie

  • Badiou, A. (1998). Petit Traité d'inesthétique. Paris: Seuil.

  • Bidet, A., Quéré, L. & Truc, G. (2011). Ce à quoi nous tenons. Dewey et la formation des valeurs. In Dewey, J. (2011). La Formation des valeurs (1918-1944). Paris: La Découverte (5-64).

  • Buettner, S. (1975). John Dewey et les arts visuels aux États-Unis. In Dewey, J. (2010). L'Art comme expérience (1934). Paris: Folio (261-282).

  • Bürger, P. (2013). Théorie de l'avant-garde (1974). Paris: Questions théoriques.

  • Cometti, J.-P. (2010). Qu'est-ce que le pragmatisme ? Paris: Folio essais.

  • Danto, A. (1989). La Transfiguration du banal (1981). Paris: Seuil.

  • Danto, A. (2013). Préface. In Shusterman, R. (2013). Chemins de l'art. Transfigurations du pragmatisme au zen. Marseille: Al Dante.

  • Dewey, J. (2010). L'Art comme expérience (1934). Paris: Folio.

  • Dewey, J. (2011). La Formation des valeurs (1918-1944). Paris: La Découverte.

  • Dewey, J. (2014). Démocratie et Éducation (1916), suivi de Expérience et Éducation (1938). Paris: Armand Colin.

  • Greenberg, C. (1939). Avant-Garde and Kitsch. Partisan Review 6 (34-49).

  • Greenberg, C. (1940). Towards a Newer Laocoon. Partisan Review 7 (296-310).

  • Lachaud, J.-M. (2012). Art et Aliénation. Paris: Presses universitaires de France.

  • Meuret, D. (2014). Éducation, démocratie et espérance. In Dewey, J. (1916/2011). Démocratie et Éducation, suivi de Expérience et Éducation. Paris: Armand Colin (5-27).

  • Rancière, J. (1987). Le Maître ignorant. Paris: Fayard.

  • Razavet, J.-C. (2008). De Freud à Lacan. Du roc de la castration au roc de la structure. Louvain-la-Neuve: De Boeck.

  • Schaeffer, J.-M. (2000). Adieu à l'esthétique. Paris: Mimesis.

  • Schaeffer, J.-M. (2015). L'Expérience esthétique. Paris: Gallimard.

  • Schneuwly, B. (2017). Pour développer la recherche en didactique des disciplines en Suisse romande. Lausanne/Genève: Centre de compétences romand en didactiques disciplinaires [ms].

  • Shusterman, R. (1992). L'Art à l'état vif. La Pensée pragmatiste et l'Esthétique populaire. Paris: Minuit.

  • Shusterman, R. (2010). Présentation de l'édition française. Dewey, J. (2010). L'Art comme expérience. Paris: Folio (11-24).

  • Shusterman, R. (2013). Chemins de l'art. Transfigurations du pragmatisme au zen. Marseille: Al Dante.

  • Zask, J. (2014). Le Courage de l'expérience. In Cometti, J.-P., Giraud, É., Black Mountain College. Art, Démocratie, Utopie. Rennes: Presses universitaires de Rennes (sans pagination connue).