Maryse Gagné
Université du Québec à Montréal
UN MODÈLE D’ENSEIGNEMENT DES ARTS VISUELS ET MÉDIATIQUES COMPRIS COMME UN TRAVAIL DE CRÉATION
Le problème à l’origine de cette recherche est un profond sentiment de division éprouvé personnellement et par plusieurs professeurs d’art qui se sentent écartelés en raison d’une double appartenance : appartenance au domaine de la création artistique et appartenance à la profession enseignante (Bonin 2007). Les personnes formées en enseignement des arts ont une formation disciplinaire importante et vivent, par la création, une certaine forme d’actualisation de soi (Gosselin 2000). Une fois sur le marché du travail, elles ont souvent le sentiment de devoir faire le deuil du travail de création, et donc de renoncer à leur actualisation personnelle. Certains enseignants essaient de combler leur besoin de créer en maintenant une pratique artistique en sus de l’enseignement, mais il semble difficile de mener de front ces deux carrières très exigeantes. Il semble toutefois possible de créer un pont entre ces deux identités en vivant son enseignement comme un travail de création. Ainsi, l’artiste cohabite avec l’enseignant. Dans ce modèle, le duel identitaire fait place à un duo, en solo.
Maryse Gagné
Université du Québec à Montréal
UN MODÈLE D’ENSEIGNEMENT DES ARTS VISUELS ET MÉDIATIQUES COMPRIS COMME UN TRAVAIL DE CRÉATION
Le problème à l’origine de cette recherche est un profond sentiment de division éprouvé personnellement et par plusieurs professeurs d’art qui se sentent écartelés en raison d’une double appartenance : appartenance au domaine de la création artistique et appartenance à la profession enseignante (Bonin 2007). Les personnes formées en enseignement des arts ont une formation disciplinaire importante et vivent, par la création, une certaine forme d’actualisation de soi (Gosselin 2000). Une fois sur le marché du travail, elles ont souvent le sentiment de devoir faire le deuil du travail de création, et donc de renoncer à leur actualisation personnelle. Certains enseignants essaient de combler leur besoin de créer en maintenant une pratique artistique en sus de l’enseignement, mais il semble difficile de mener de front ces deux carrières très exigeantes. Il semble toutefois possible de créer un pont entre ces deux identités en vivant son enseignement comme un travail de création. Ainsi, l’artiste cohabite avec l’enseignant. Dans ce modèle, le duel identitaire fait place à un duo, en solo.
Penser l’enseignement de la philosophie de l’art comme attitude esthétique : valorisation de la connaissance et production de l’œuvre.
Neli Dobreva
Docteure, enseignante-chercheure de Philosophie de l’art/ esthétique ATER, Université Paris 1 « Panthéon Sorbonne », UFR 04 Arts et sciences de l’art, UMR 8218 CNRS,Institut ACTE, équipe Æsthetica
Partant de mon expérience d’une dizaine d’années d’enseignement de Philosophie de l’art auprès de jeunes étudiants de première et deuxième année, je souhaiterais interroger cette expérience à travers trois propositions.
Tout d’abord interroger le travail de la propédeutique disciplinaire à travers le hiatus qui se creuse de plus en plus entre le langage ordinaire et l’expérience que l’on en fait avec les concepts porteurs de ce que l’on doit transmettre en le transformant en expérience esthétique. Faudrait-il prendre en compte, et dans une vision lévi-straussienne, de la position de celui qui parle, dans notre cas de l’étudiant, qui s’interroge sur la connaissance, où bien sur l’expérience esthétique : l’art, la ville, la banlieue etc. ? Le partage de cette expérience ne prend-t-il pas ses débuts dans la continuité de la transformation de l’expérience ordinaire en passant par la prise de conscience que s’est une expérience, mais est-elle forcement esthétique ?
On pourrait se demander ainsi, si la production / création artistique passe nécessairement par l’acquisition de la connaissance ? Ou bien, doit-on être artiste pour enseigner l’art et ses concepts ? Il faudra constituer alors une vision, et une méthodologie, à la fois globale et particulière, des besoins et des attentes des étudiants, et cela en fonction de leur niveau d’inscription universitaire et du choix disciplinaire : adaptées aussi bien à des étudiants en formation théorique qu’à ceux de l’art et des métiers des arts.
Vient alors la question de la reconnaissance des différences entre information et connaissance (Michel Serres, Petite poucette, 2012) : entre vrai (approximatif) et vraisemblable (Aristote). Cette évidence contemporaine, me semble-t-il, assujettie aux médias – au sens large – à l’échelle globale, demande des approches méthodologiques du plagiat, de l’imitation, de la citation dans la création d’un texte, d’une œuvre, de la place de l’auteur etc.
Cette méthodologie permet l’acquisition d’une pensée critique et accompagne l’autonomisation des étudiants. Il s’agit également de clarifier que dans un processus d’apprentissage, comme dans un travail de recherche, l’erreur a sa place car elle redirige la réflexion. La science, au sens de connaissance, est modeste ; et si l’on arrive à la faire avancer un peu, c’est parce que d’autres avant nous l’ont fait également. De cette façon, l’importance de la transmission des savoirs est intégrée et devient l’engagement du groupe comme pédagogie participative.
Bibliographie
Agamben, G. (1996). L’Homme sans contenu, Strasbourg : Circé, pp. 7-17
Assouly, O. (2007). De l’organe du goût au jugement du goût, in Goûts à vendre. Essais sur la captation esthétique, Paris : Institut français de la mode – Regard, p. 15
Foucault, M. (1973 ; 2005). Ceci n’est pas une pipe, Cognac : Fata Morgana, p. 36
Kerlan, A., Langar, S. (2015). Cet art qui éduque, Bruxelles : Frédéric Delcor – Fédération Wallonie Bruxelles de Belgique
Schaeffer, J-M. (2000 ; 2016). Esthétique et art, in Adieu à l’esthétique, Italie : Mimesis, pp. 57-62 ; pp. 91-95