Maryse Gagné

Université du Québec à Montréal

UN MODÈLE D’ENSEIGNEMENT DES ARTS VISUELS ET MÉDIATIQUES COMPRIS COMME UN TRAVAIL DE CRÉATION

 

Le problème à l’origine de cette recherche est un profond sentiment de division éprouvé personnellement et par plusieurs professeurs d’art qui se sentent écartelés en raison d’une double appartenance : appartenance au domaine de la création artistique et appartenance à la profession enseignante (Bonin 2007). Les personnes formées en enseignement des arts ont une formation disciplinaire importante et vivent, par la création, une certaine forme d’actualisation de soi (Gosselin 2000).  Une fois sur le marché du travail, elles ont souvent le sentiment de devoir faire le deuil du travail de création, et donc de renoncer à leur actualisation personnelle. Certains enseignants essaient de combler leur besoin de créer en maintenant une pratique artistique en sus de l’enseignement, mais il semble difficile de mener de front ces deux carrières très exigeantes. Il semble toutefois possible de créer un pont entre ces deux identités en vivant son enseignement comme un travail de création. Ainsi, l’artiste cohabite avec l’enseignant. Dans ce modèle, le duel identitaire fait place à un duo, en solo.

Le terrain de la pratique de l’enseignement des arts visuels et médiatiques a servi de point d’ancrage pour cette recherche. Méthodologiquement, la perspective d’ensemble est heuristique (Moustakas, 1968, 1990; Craig, 1978) et l’approche retenue est la modélisation systémique (Le Moigne, 2006). Des journaux de bord, des récits de pratique ainsi que des captations photo et vidéo réalisées dans une école secondaire publique de Montréal ont permis de collecter les données ayant servi à l’élaboration du modèle. Les résultats empruntent deux formes : un modèle discursif (la thèse écrite) et un film documentaire montrant tous deux un enseignement des arts visuels vécu comme un travail de création. 

Résultats de recherche

L’analyse des données a favorisé l’émergence d’une forme significative non linéaire traduite par trois grands principes à travers lesquels le modèle a pu être saisi dans son essence. Ces principes ne représentent pas des règles, ni des lois, ils représentent les fondements susceptibles d’orienter l’action de l’enseignant qui souhaite vivre son enseignement comme un travail de création. Ces trois principes sont : le principe de « relation », le principe de « respiration » et le principe de « création conjuguée ». Ces principes soutiennent le travail de l’enseignant-artiste et favorisent, à différents niveaux, la rencontre entre l’élève et l’enseignant. 

Figure 1           Interpénétration des trois principes définissant un enseignement des arts visuels et médiatiques compris comme un travail de création. 

 

 

 

 

La figure 1 présente une vue synthétique du modèle en évoquant l’interaction des trois grands principes définissant un enseignement des arts visuels et médiatiques compris comme un travail de création. Le rectangle gris renvoie au principe de relation et symbolise le fond relationnel sain, c’est-à-dire la trame de fond sur laquelle se déploie un enseignement des arts visuels et médiatiques compris comme un travail de création. Les ondulations qui traversent ce rectangle gris traduisent des mouvements d’inspiration et d’expiration et renvoient au principe de respiration. Enfin, le double losange (bleu et rouge), placé au centre du rectangle gris, symbolise le principe de création conjuguée et réfère à la rencontre de deux démarches de création singulières, celle de l’enseignant et celle de l’élève. Le bleu représente les actions marquant la démarche de création de l’enseignant et le rouge représente les actions marquant la démarche de création de l’élève. Ce double losange montre un processus défini en deux temps, chacun des deux temps comportant deux phases. Le premier losange évoque le premier temps vécu, à quelques nuances près, sans la présence des élèves et il comporte deux phases : « accueillir » et « définir ». Le deuxième losange évoque le deuxième temps vécu en présence des élèves et il comporte deux autres autres phases : « développer » et « redonner ». La démarche de l’enseignant-artiste est donc définie, dans ce modèle, en quatre phases réparties en deux temps principaux. 

 

Le principe de « relation » pose la toile de fond essentielle et conditionnelle sur laquelle l’enseignement voulu peut naître et se déployer. Cette toile de fond représente un espace relationnel tributaire du climat psychologique de la classe; il est teinté à la fois des valeurs et des croyances de l’enseignant-artiste et de son désir  d’entrer en relation avec ses élèves. Ce fond relationnel est une condition sine qua non; il est la base sur laquelle la rencontre peut advenir, la condition pour amener les élèves à créer et l’enseignant à vivre son enseignement comme un travail de création. Il représente le contexte dans lequel les deux autres principes de respiration et de création conjuguée peuvent devenir opérationnels. Un fond relationnel sain est essentiel pour les élèves qui doivent s’investir dans un travail de création en classe car créer nécessite une capacité d’engagement subjectif et implique une certaine mise à nu de la part de l’élève, un dévoilement qui ne peut se manifester s’ils ne se sentent pas dans un climat de confiance et de respect. Une saine relation pédagogique favorise l’adhérence des élèves des cours d’art aux propositions de création en plus de réduire les besoins de gestion de classe, car ainsi, les élèves se respectent entre eux, respectent le milieu de vie, peuvent focaliser leur attention sur leur travail et s’engager subjectivement dans leurs projets. Lorsqu’un climat psychologique sain est installé, l’enseignant peut aussi se sentir en confiance et vivre, avec ses élèves, une démarche de création. Grace à ce fond relationnel, il pourra se concentrer sur chacun d’eux et sur la création qui prend forme à travers eux. 

 

Le principe de « respiration » participe à la compréhension d’un enseignement des arts vécu comme un travail de création par sa dynamique caractérisée par des allers et retours constants entre différentes formes d’extériorité et d’intériorité vécues autant par l’élève et l’enseignant que par l’ensemble de la classe. Ces allers et retours permettent, ultimement, de vitaliser et de régénérer l’enseignement en permettant à la vie d’entrer dans l’environnement éducatif. Le principe de respiration pose que l’enseignement qui fait l’objet de cette recherche se vit dans un système ouvert, c’est-à-dire dans un ensemble organisé, la classe d’art, qui a besoin, pour s’optimaliser, de régénération extérieure, c’est-à-dire du monde extérieur à l’école. Ainsi, le principe de respiration symbolise l’énergie qui traverse ce système et le maintient en vie. Il évoque une reliance entre le monde et l’intériorité de l’élève; il tire parti de l’attrait qu’exerce la vie extérieure à la classe pour les adolescents.  Il tend ainsi à réduire la distance entre le vécu à l’école et le vécu hors de l’école. Quand l’élève arrive à relier ce qui se passe à l’école à ses préoccupations personnelles, l’apprentissage  devient plus significatif et répond à un besoin de transcendance qui se traduit notamment par le besoin fondamental de trouver un sens à sa vie (Maslow, 1968/1972).  L’enseignant-artiste imagine des propositions de création signifiantes pour lui-même, mais qui laissent aussi un espace d’appropriation à l’élève qui peut ainsi répondre à ses propres questionnements par le biais de sa réalisation. Ainsi la classe peut se fondre au monde « authentique » qui, à son tour, peut devenir partie prenante de la classe car le projet signifiant continue d’habiter l’élève en dehors des heures de cours.  

Le principe de « création conjuguée » montre que la démarche de création conjuguée de l’enseignant-artiste est intrinsèquement liée à celle de ses élèves; elle se conjugue avec la leur. Ce type d’enseignement se caractérise ainsi par la présence des élèves au cœur du processus de création de l’enseignant. Le rôle de l’enseignant-artiste est de créer en faisant créer. Il conçoit des projets à l’intention de ses élèves et met en place les conditions optimales de leur réalisation. Il les conduit en classe en accompagnant chacun de ses élèves dans toutes les étapes de leur processus de création. Il installe une coutume de classe qui accueille le non programmable, les aléas, l’incertitude, le doute, qui encourage l’initiative personnelle et l’autonomie et qui prend en compte la multiplicité des individualités et des émotions personnelles. Les élèves accueillent les propositions de création de l’enseignant, se les approprient en les adaptant à leurs questionnements, à leurs besoins, à leur individualité. L’enseignant mise sur le caractère interactif des conduites humaines pour créer son enseignement. En tant qu’acteur social, il influence ses élèves et est à son tour influencé par eux. Il n’est pas un simple transmetteur; il est conscient qu’il n’y a pas de transmission sans transformation de ce qui est transmis, sans un travail d’appropriation et d’intégration « permettant la transférabilité d’un contexte à l’autre, d’une histoire à une autre » (Marpeau, 2013). Certes, l’enseignant-artiste transmet des connaissances, mais ce qui l’intéresse et le motive, c’est d’entrer en interaction avec ses élèves pour comprendre le sens qu’ils prêtent à ces connaissances et pour partager leurs interprétations de cette réalité qu’ils partagent. L’enseignant-artiste est proactif, il initie, en quelque sorte, la mise en mouvement et il crée les conditions optimales pour que le projet prenne corps et trouve des issues singulières. L’élève n’est pas un simple exécutant, il ne fait pas simplement ce que l’enseignant lui demande de faire, il doit choisir, anticiper, évaluer, négocier, assumer ses choix, agir. Il se situe lui-même dans sa démarche, il est en contrôle des significations de ses gestes, il est face à l’incertitude et à la complexité, il est l’auteur de ses créations. L’enseignant s’adapte, dans la mesure du possible, aux réponses de ses élèves. 

Les rôles de l’enseignant-artiste

Pour mener à bien ses projets, l’enseignant doit être à l’écoute de chaque situation et, dans l’action, choisir le rôle qui lui sied le mieux. Sa formation disciplinaire d’origine est toujours convoquée, mais il est également appelé à être, tour à tour, ou même simultanément, accompagnateur, metteur en scène, designer, performeur, auteur. Ces différents rôles montrent, chacun à leur manière, l’importante créativité de son agir professionnel (Joas, 1999). 

Dans son rôle d’accompagnateur, la tâche de l’enseignant-artiste consiste à accompagner chacun de ses élèves dans leur démarche, en conjuguant sa sensibilité, sa subjectivité à la leur. L’enseignant propose le déplacement, mais il ne l’active pas. Il s’accorde plutôt au mouvement que l’élève entreprend de façon autonome pour répondre à la proposition de création. Il le rencontre en allant sur le chemin sur lequel il se trouve. Le projet que l’élève s’est approprié lui appartient. Le rôle de l’enseignant-artiste n’en est pas un de collaboration, ni de guidage; son rôle consiste précisément à accompagner chacun de ses élèves dans sa propre construction. Dans le cadre d’une démarche de création conjuguée, l’élève s’ouvre à la proposition de création de l’enseignant, puis, l’enseignant s’ouvre à la réponse de l’élève de façon subjective et objective pour lui permettre de la mener aussi loin que possible, tout en le laissant trouver son propre itinéraire, ses propres réponses aux questions posées; il évite soigneusement d’y répondre à sa place. 

Dans son rôle de metteur en scène, l’enseignant-artiste est une fois de plus en interaction avec ses élèves, mais ce rôle le porte à focaliser son attention sur la dynamique du groupe. Il adapte son comportement selon les gens, selon les tâches à accomplir et selon les différentes étapes de l’activité et non en utilisant une quelconque recette, une réponse toute faite pour chaque situation jugée semblable. Il interagit avec le groupe tout en individualisant ses relations et interventions avec chacun des élèves. Il intervient, mais il sait aussi s’abstenir d’intervenir en laissant un espace d’initiative à ses élèves, en demeurant confiant, en gardant à l’esprit que le groupe peut s’autoréguler.

Dans son rôle de designer, l’enseignant-artiste crée des projets. Il s’emploie à imaginer des propositions qui laisseront un espace d’appropriation à l’élève, un espace pouvant accueillir leur désir. Son approche du projet est ainsi de « type flou ou partiellement déterminé » (Boutinet, 2004); il souhaite qu’il n’y ait pas une réponse unique, mais plutôt que les réalisations prendront de multiples directions, tout en répondant, chacune à leur manière, à la proposition initiale. Les propositions de création développées par l’enseignant-artiste sont complexes, dans le sens qu’elles mobilisent des ressources internes et externes et cette complexité donne la latitude nécessaire à l’élève pour trouver un ancrage personnel. Comme le designer, il doit aussi faire face à des contraintes constantes et variées, mais comme lui, il se plait à créer à l’intérieur du cadre qui lui est proposé.

Dans son rôle de performeur, l’enseignant-artiste fait face aux réalités mouvantes et incertaines de la classe, celles-ci comportant du connu, mais aussi, et souvent, de l’inconnu. Il s’adapte continuellement à la situation. Son action est vivante, réelle, forcément improvisée, du moins en partie, car même lorsque tout a été planifié d’avance, chaque situation, en fonction de l’événement et du contexte, appelle une part d’ajustement. Il est en mesure, dans le feu de l’action, de se distancier des modèles connus pour inventer ses propres stratégies (St-Arnaud, 2003). Appuyé au principe de relation, L’enseignant-artiste pressent et profite du potentiel des situations; il navigue dans la complexité. Il assume l’incertitude plutôt que de la nier (Bourgeault, 1999). Il crée même avec et grâce à elle, en convoquant son « intelligence pratique », sa mètis qui est, selon Gauthier (1993) une pensée fine qui appelle « le courbe, le souple, le tortueux, l’oblique, l’ambigu plutôt que le raisonnement géométrique, droit, rigide, direct, univoque » car, comme elle « opère dans un monde fugace et fluide, elle doit en adopter en quelque sorte les contours ». Chaque situation complexe qu’il rencontre est perçue comme un passage l’invitant à découvrir des sentiers inusités qu’il reconnait pour leur similitude avec les sentiers de la création. Grâce à sa mètis, l’enseignant-artiste, tel l’artiste performeur, crée son enseignement dans l’action et en interaction constante avec son public. Il n’est pas le simple exécuteur d’un scénario, il se plait à l’adapter à la singularité des évènements et des personnes. Il engage sa sensibilité, sa subjectivité, sa personnalité dans son travail en mobilisant toutes ses ressources.

 

Dans son rôle d’auteur, l’enseignant-artiste crée sa propre pédagogie, qu’il adapte en fonction de sa singularité (Pourtois et Desmet, 2002). Cette posture essentielle fait en sorte qu’il devient en mesure de permettre à ses élèves de s’autoriser, à leur tour, à devenir auteurs, soit à l’origine des choix qui engagent leurs actes (Robbes, 2012). En tant qu’auteur lui-même, il a le pouvoir d’autoriser la transformation du sujet en auteur et il exerce ce pouvoir. En encourageant ses élèves à s’approprier les propositions de création, en les amenant à vivre des expériences signifiantes (Marpeau, 2013), l’enseignant-artiste leur permet de choisir, de développer leurs « capacités structurelles », et donc de devenir de plus en plus responsables de leurs actes, créateurs de leur vie. En autorisant, l’enseignant-artiste se fait co-auteur de ses élèves.

 

La rencontre entre l’élève et l’enseignant-artiste

Un enseignement vécu comme un travail de création suppose la rencontre de deux démarches de création singulières. Cette rencontre prend la forme de croisements de subjectivités et ce phénomène apparait comme une dimension féconde de cet enseignement.

Cette étude montre l’importance de l’engagement de la subjectivité à toutes les étapes de la démarche de création. Dans un enseignement vécu comme un travail de création, il apparait fondamental que l’enseignant engage sa subjectivité, autant dans la création de ses projets que dans sa relation avec ses élèves. Lorsque l’enseignant est habité par ses projets, ils deviennent significatifs pour lui-même, et cet engagement se ressent en classe. Lorsqu’il investit sa subjectivité en classe, il encourage ses élèves à faire de même dans leurs réalisations. En outre, l’engagement de la subjectivité, celle de l’enseignant et celle de l’élève, et le lien de confiance existant entre les deux concourt à la création d’un climat psychologique fécond. 

En regard du principe de création conjuguée, l’importance de cet engagement est encore renforcée par le fait que la rencontre des deux différentes subjectivités donne lieu à un phénomène essentiel d’intersubjectivité entendu comme la « relation de sujet à sujet où s’échangent des affects, des émotions, des valeurs, des appartenances, des visions du monde, des modes d’existence, qui trament et structurent l’existence de tout être humain, en permettant l’émergence d’un sujet singulier » (Marpeau, 2013, p. 193).

 

Un enseignement vécu comme un travail de création consiste donc en l’accompagnement de la démarche de création des élèves et l’intersubjectivité est l’une de ses caractéristiques fondamentales. Ce phénomène favorise un dialogue riche, et permet une meilleure saisie des aspirations, des motivations, du sens que les élèves attribuent à leur expérience. L’enseignant a ainsi un accès privilégié à leur complexité. Grâce à un « décodage empathique », ou à sa capacité de se placer au point de vue de ses élèves et à adopter leur cadre de référence (St-Arnaud, 2003), il reçoit des informations de tous ordres incluant les émotions, les affects, les croyances, etc., et qui lui permettent de s’investir à son tour avec sa sensibilité, ses émotions et tous ses sens dans le parcours de ses élèves. L’intersubjectivité provoque des croisements d’expériences, d’histoires personnelles, de croyances, de sensibilités, d’émotions reliées à la proposition de l’enseignant-artiste. C’est précisément là, dans cette rencontre, sur ces « territoires existentiels » (Bourriaud, 1998) que l’enseignant-artiste vit son enseignement comme un travail de création et que la transmission de savoirs, de savoirs-faire et de savoir-être peut advenir dans la classe.

 

Conclusion

Ces trois principes s’interpénètrent, ils dialoguent entre eux, chacun permettant la présence de l’autre et la renforçant. Ils contribuent, ensemble, à faire de l'enseignement des arts un travail de création. Chacun des principes participe, à sa façon et en interaction avec les autres à la finalité de ce grand système, c’est-à-dire à l’actualisation des personnes. 

Ils participent tous à la richesse du travail de l’enseignant-artiste qui réside dans la rencontre de l’autre. Ce dernier est à l’écoute et il accompagne ses élèves, à leur rythme, vers eux-mêmes, par leur démarche de création. Cette rencontre entre la personne de l’enseignant et la personne de l’élève permet que chacun se transforme, se découvre, et advienne comme sujet. Avec ses projets, l’enseignant construit des ponts entre lui et ses élèves, de façon à ce que sa culture rencontre la leur et qu’ensemble ils créent une culture partagée, un terrain ou chacun est transformé, grandi par l’autre. Cet enseignant est explorateur de l’humanité (Pitcher, 1997). La différence, la complexité de chacun apparaissent non comme des aspérités à aplanir, mais comme des richesses, car en rencontrant chacun de ses élèves et en l’accompagnant dans sa création, il est co-créateur de l’autre, et de lui-même. Les principes ayant fait l’objet de cette recherche peuvent servir de repères pour les praticiens dont la compétence relève en grande partie de leur faculté de converser avec chaque situation rencontrée en classe. Les enseignants en arts sont avantagés par leur formation artistique et ils peuvent transposer leurs schèmes de création artistique dans leur pratique enseignante. Grâce à leur double formation, leur carrière consistera, s’ils le souhaitent, non pas à abandonner la création, mais à vivre leur enseignement comme tout enseignement des arts gagne à être vécu, c’est-à-dire comme un travail de création.

Thèse de Maryse Gagné disponible sur le site de l'UQAM


 

 

 

 

Bibliographie

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