Maryse Gagné
Université du Québec à Montréal
UN MODÈLE D’ENSEIGNEMENT DES ARTS VISUELS ET MÉDIATIQUES COMPRIS COMME UN TRAVAIL DE CRÉATION
Le problème à l’origine de cette recherche est un profond sentiment de division éprouvé personnellement et par plusieurs professeurs d’art qui se sentent écartelés en raison d’une double appartenance : appartenance au domaine de la création artistique et appartenance à la profession enseignante (Bonin 2007). Les personnes formées en enseignement des arts ont une formation disciplinaire importante et vivent, par la création, une certaine forme d’actualisation de soi (Gosselin 2000). Une fois sur le marché du travail, elles ont souvent le sentiment de devoir faire le deuil du travail de création, et donc de renoncer à leur actualisation personnelle. Certains enseignants essaient de combler leur besoin de créer en maintenant une pratique artistique en sus de l’enseignement, mais il semble difficile de mener de front ces deux carrières très exigeantes. Il semble toutefois possible de créer un pont entre ces deux identités en vivant son enseignement comme un travail de création. Ainsi, l’artiste cohabite avec l’enseignant. Dans ce modèle, le duel identitaire fait place à un duo, en solo.
Maryse Gagné
Université du Québec à Montréal
UN MODÈLE D’ENSEIGNEMENT DES ARTS VISUELS ET MÉDIATIQUES COMPRIS COMME UN TRAVAIL DE CRÉATION
Le problème à l’origine de cette recherche est un profond sentiment de division éprouvé personnellement et par plusieurs professeurs d’art qui se sentent écartelés en raison d’une double appartenance : appartenance au domaine de la création artistique et appartenance à la profession enseignante (Bonin 2007). Les personnes formées en enseignement des arts ont une formation disciplinaire importante et vivent, par la création, une certaine forme d’actualisation de soi (Gosselin 2000). Une fois sur le marché du travail, elles ont souvent le sentiment de devoir faire le deuil du travail de création, et donc de renoncer à leur actualisation personnelle. Certains enseignants essaient de combler leur besoin de créer en maintenant une pratique artistique en sus de l’enseignement, mais il semble difficile de mener de front ces deux carrières très exigeantes. Il semble toutefois possible de créer un pont entre ces deux identités en vivant son enseignement comme un travail de création. Ainsi, l’artiste cohabite avec l’enseignant. Dans ce modèle, le duel identitaire fait place à un duo, en solo.
NADINE PAIRIS
Quand des élèves de cycles 2 et 3 font dialoguer la littérature de jeunesse avec les arts visuels lors d’un dispositif structurant d’éducation artistique et culturelle
1. Introduction
La loi de 2013[1] propose que « l’éducation artistique et culturelle contribue à l’épanouissement des aptitudes individuelles et à l’égalité d’accès à la culture ». Dans ce contexte, notre étude analyse les résultats de notre recherche-action concernant le dispositif créé en cycles 2 et 3 (Primaire 1 à 5), dans une école située au sein de quartiers précarisés. Elle propose une réflexion sur une stratégie de mise au travail d’élèves à risque de décrochage scolaire[2]. Lors de notre projet d’école, pour une classe comportant un dispositif structurant d’éducation artistique et culturelle, nous avons fait intervenir un auteur-illustrateur. La littérature de jeunesse, les processus de créativité et l’art ont alors été le noyau de la médiation.
2. Contextualisation et méthodologie de cette recherche
Nous nous sommes interrogée sur la manière dont les pratiques artistiques pouvaient traiter la sous-réalisation présentée par des élèves à risque de décrochage et avons, alors, cherché des moyens pratiques pour que ces élèves réalisent des apprentissages, donnent un sens aux connaissances apprises, et retrouvent le plaisir d’apprendre. Nous avons mobilisé les différents courants issus de la pensée de Vygotski (1934) et de Dewey (1934), pour nourrir notre questionnement.
Dans le but de mener notre étude ethnographique et longitudinale, nous avons réalisé le suivi d’un cœur de cohorte d’une classe de CP (1e Primaire) jusqu’au CM2 (5e Primaire). Notre cadre théorique et méthodologique est celui de l’action située car il permet d’étudier l’activité en classe in situ. L’analyse des données du « cours d’expérience » (Theureau, 2004) s’appuie sur des traces d’activité « ce qui émerge de la conscience préréflexive » d’élèves en interaction en classe lors de la création de leurs quatre albums.
3. Des résultats : le mouvement, l’illustration et l’art reformulent la relation avec l’espace, le temps et les autres
Nos résultats révèlent que les élèves ont plus besoin d’être en mouvement que passifs (Jorro, 2013 ; Dewey 1934). En explorant leur rapport à l’espace, les élèves prennent ainsi conscience des autres. Le mouvement et les illustrations, lors des ateliers de création d’albums, vont reformuler la relation avec l’espace, le temps et les autres.
Restaurer la continuité de l’expérience : l’art comme expérience (Dewey, 1934)
Il apparaît que différents auteurs tels Ardouin (2000) ; Bamford (2006) ; Winner, Golstein et Vincent-Lancrin (2014)[3] ainsi que Gaspar et Ventura (2016) attestent de l’impact de l’éducation par les arts en tant qu’outil pédagogique transférable à d’autres disciplines. Selon notre étude, les arts ont stimulé l’imagination et la création de ces élèves, en utilisant des stratégies et des méthodes créatives, permettant de développer la communication et l’expression de soi, en augmentant leur autonomie de pensée et d’action.
Ainsi, en privilégiant les processus de création grâce à la création d’albums, il ne s’agissait pas de restreindre l’approche artistique à une simple instrumentalisation, mais d’envisager des expériences de nature artistique diversifiées. La capacité d’adaptation au milieu[4] a aidé les élèves à mieux s’intégrer et devenir des acteurs en s’inspirant de leurs champs d’intérêt. Ils ont su mobiliser la référence picturale pour construire leurs histoires, s’inspirer de leur propre vécu pour en faire de la fiction.
L’expérience esthétique : dialogue entre réalité et fiction grâce à l’imagination créatrice
Les élèves ont pu connaître une expérience esthétique (Schaeffer, 2015) et multisensorielle en faisant dialoguer réalité et fiction lorsqu’ils ont fait appel à leur imagination créatrice. Les élèves ne se sont pas cantonnés à l’analyse des œuvres, ils ont pu les incarner. De par l’imagination et la créativité (Vygotsky, 1933), des zones de « contact » ont pu se créer entre littérature de jeunesse et arts visuels (Richard, 2015).
4. Conclusion
Les élèves ont pu inverser leur stratégie de sous-réalisation et expérimenter l’immense laboratoire de leur pensée (Ricoeur, 1991). La création d’albums est devenue un « outil pédagogique pour les apprentissages » permettant aux sujets d’être acteurs de leur propre activité grâce à la créativité. Par ailleurs, les élèves ont pu accroître leurs compétences (plus générales non spécifiquement liées à l’art) face à leur réussite en les confrontant avec leur savoir antérieur et en les transférant vers des disciplines non artistiques, qu’elles soient cognitives, sociales ou motivationnelles. En reliant créativité et apprentissage, les élèves ont découvert une forme de reliance favorisant une dimension esthétique en éducation (Kerlan, 2004).
Subséquemment, au-delà d’un duo/duel, ne pouvons-nous pas plutôt évoquer un trio ou une triade gagnante entre l’élève, l’artiste et l’enseignant ?
Bibliographie
Ardouin, I. (2000). L’éducation artistique à l’école. Coll. Pratiques et enjeux pédagogiques. Issy-les-Moulineaux : ESP éditeur.
Bamford, A. (2006). The Wow Factor : Global research compendium on the impact of the arts in education. New-York : Waxmann Münster.
Bonnéry, S. (2003). Le décrochage scolaire de l’intérieur : interaction de processus sociaux, cognitifs, subjectifs et langagiers. Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 36, 39–58.
Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Paris, France : La pensée Sauvage Editions.
Dewey, J. (1934/2004). L’école et l’enfant. Paris : Faber.
Dewey, J. (1934/2005). L’art comme expérience (« Art as experience »). Traduit de l’anglais sous la dir. de J-P Cometti. Pau : Farrago.
Gaspar, M. & Ventura, T. (2016). Creativity applied to Fine Arts in Basic Education, in inclusive teaching of pupils with Autism – A Case Study in Lisbon, Portugal. Proceedings of the Ireland International Conference on Education, April 25-28, 2016, Dublin, Ireland, 31-36.
Jorro, A. (2013). L’engagement professionnel en éducation et formation. Bruxelles : de Boeck
Kerlan, A. (2004). L’art pour éduquer ? La tentation esthétique, Contribution philosophique à l’étude d’un paradigme. Les Presses de l’Université Laval, 2004.
Richard, M. & al. (2015). Les compétences en littératie médiatique multimodale au primaire et au secondaire : une grille d’analyse transdisciplinaire. Littératie : vers une maîtrise des compétences dans divers environnements. In Lafontaine, L. et Pharand (éds), Quelle est l’initiale du prénom ? Québec, Canada : Presses de l’Université du Québec. 163-184.
Ricoeur, P. (1991). Temps et récit. I : l’intrigue et le récit historique. Paris : Seuil.
Schaeffer, J.M. (2015). L’expérience esthétique ? Paris : Gallimard.
Vygotski, L. S. (1933/1966). Play and its role on the mental development of the child. Soviet Psychology, 6-18.
Vygotski, L. S. (1934/1997). Pensée et langage. Paris : La dispute.
Winner, E., Goldstein, T., Vincent-Lancrin, S. (2014). L’art pour l’art ? L’impact de l’éducation artistique, la recherche et l’innovation dans l’enseignement. Paris : Éditions OCDE.
Notes
[1] Loi n° 2013-595 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République.
[2] Nous nous sommes interrogée sur les raisons du décrochage de ces élèves (Bonnéry, 2003). Nous avons pu identifier les facteurs associés à leur décrochage pour les mettre au travail, minimisant l’effet de ces facteurs à l’aide de pratiques artistiques.
[3] Cela favorise une culture de l’innovation dans l’enseignement et l’apprentissage afin d’améliorer les résultats scolaires mais aussi de développer leur esprit créatif ainsi que différentes compétences sociales et émotionnelles.
[4] En référence au concept de Brousseau (1998), la situation didactique est « quelque chose qui se construit ». C’est ce à quoi il a donné l’appellation de « milieu ». Les élèves ont modifié leurs rapports de connaissance aux objets du « milieu ».
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