Ana-Vanessa LUCENA

Formatrice en Didactique des Arts Visuels ;

Haute École Pédagogique des Cantons de Berne, Jura et Neuchâtel

Répertoire de ressources culturelles-artistiques

 

Résumé 

L’école primaire peut offrir aux élèves la possibilité de voir d’autres choses, de regarder autrement, avec une curiosité active, leur environnement artistique. Les enseignants sont les médiateurs principaux. La découverte d’un artiste, d’un atelier, est une source presque inépuisable de projets se prêtant à une exploitation didactique ciblée. Mais comment déclencher une dynamique de partenariat entre les enseignants et les créateurs artistiques ?  

Pour interroger dans quelle direction les étudiants, futurs enseignants, doivent regarder pour être en mesure d’apprécier et de choisir des ressources artistiques compatibles avec leur enseignement, il fallait questionner les artistes sur l’importance d’une présence artistique en classe. L’idée serait de connaître avant d’agir sur les ressources environnantes.

Les étudiants interrogent les artistes personnellement durant leurs études et, par échanges en classe, se composent un répertoire de ressources culture-artistique de leur région.     

  

Par groupes de deux ou trois, les étudiants de 1ère année vont à la rencontre d’un créateur artistique visuel habitant dans le canton, ou du moins proche.La rencontre avec l’artiste a pour but d’approcher son travail de création, son œuvre et son art. Elle peut se dérouler dans son atelier, devant l’une ou plusieurs de ses créations ou lors d’une exposition.

Ultérieurement, les étudiants doivent ramener à une unique phrase artistique (création artistique personnelle et individuelle), la pensée principale qui ressortira des interviews : « Mon Art c’est… ». Ces productions ne sont liées à aucune autre contrainte que celle d’être lisibles. La rencontre et les échanges étant la visée principale. 

Les objectifs de formation poursuivis par ce dispositif suppose en amont : Cogiter sur la pertinence d’un artiste comme ressource didactique et en aval : Réfléchir à des partenariats didactico-artistiques et créer un répertoire d’artistes de la région disponibles pour intervenir en classe. Ce dispositif de formation est en place depuis trois ans et un premier bilan peut être dressé. Cette communication vise à décrire ce dispositif ainsi que les premiers résultats qui en ressortent.   

 

Mots-clés : Formation Initiale ; Enseignement Artistique ; Ressources didactiques ;

 

 

Introduction

Les pratiques didactiques de la réception des œuvres d’arts s’insèrent dans la conception des milieux didactiques (Brousseau, 1998) et modifient la place des objets culturels de référence dans l’enseignement/apprentissage des arts visuels (Mili & Rickenmann, 2005). Les objets culturels de référence en arts visuels concernent les œuvres d’arts, notamment celles liées au patrimoine culturel régional qui s’y rattache, les visites aux musées, galeries et les visites d’ateliers d’artistes. L’école primaire peut offrir aux élèves la possibilité de voir d’autres choses, de regarder autrement, avec une curiosité active, leur environnement artistique. Pour que cela arrive, les enseignant·e·s doivent devenir les médiateurs·trices principaux de ces découvertes.

Partageant avec d’autres formateurs·trices la conviction que la tâche essentielle de l’enseignement des arts visuels est d’occasionner l’entrée de l’élève dans la culture artistique, en l’aidant, au travers d’outils spécialement conçus à son intention, à penser et à comprendre et, pourquoi pas, donner du sens à des savoirs et des pratiques relevant des champs culturels, et à se situer lui-même face au patrimoine artistique qui l’entoure, j’ai mis en place un dispositif de formation initiale visant à guider les étudiant·e·s, futurs enseignant·e·s, vers leur propre expertise culturelle au travers d’expériences esthétiques ciblées. Pour interroger dans quelle direction ces derniers doivent regarder pour être en mesure d’apprécier et de choisir des ressources artistiques, il fallait qu’ils questionnent les artistes sur l’importance d’une présence artistique en classe pendant leur formation initiale. L’idée étant de connaître avant d’agir sur les ressources culturelles environnantes.

Visiter un·e artiste vivant et son atelier, est une source presque inépuisable de projets se prêtant à une exploitation didactique ciblée. Le premier but recherché n’est pas la rencontre en soi, mais plutôt de développer chez les futurs enseignant·e·s la vision de l’artiste comme ressource d’enseignement. Au-delà d’une prise de contact initiale, il s’agit dès lors d’encourager le tissage de liens durables afin que se créent des complicités pouvant être explorées de manière récurrente dans la pratique professionnelle des étudiant·e·s.

A un autre niveau d’analyse, on sait que « laisser l’élève face à l’œuvre c’est sans doute parfois le condamner au silence ou à des piétinements improductifs ; trop apporter, au mauvais moment, c’est substituer à la progressive appropriation de l’œuvre les discours des autres et en réalité faire disparaître la rencontre elle-même, dans sa singularité » (Chabanne, 2012, p. 39). Mais qu’en-est-t-il des rencontres avec les artistes eux-mêmes ? Seraient-elles plus propices aux expériences esthétiques des élèves ? « La rencontre avec les artistes, ce minimum d’insertion dans leur monde » serait nécessaire « pour que les objets qu’ils proposent se mettent à exister » (Heinich 2009 p. 6).

Mais comment déclencher une dynamique de partenariat durable afin que les futurs enseignant·e·s viennent à identifier les créateurs·trices artistiques comme ressource didactique à leur disposition et au bénéfice de leurs élèves ? Il s’agirait, lors de la formation initiale, de créer un dispositif de rencontre entre les futur·e·s enseignant·e·s et les artistes gardant les spécificités et objectifs de chacun·e tout en prévoyant le temps nécessaire pour s’apprivoiser.

 

I. Présentation du dispositif

L’intérêt pratique du dispositif présenté ci-dessous serait de prendre en compte, dans la formation des futurs enseignant·e·s généralistes, les possibilités d’utilisation de l'environnement artistique et patrimonial à partir de l’axe thématique culture élargi du PER (Plan d’Étude Romand, Suisse). Il est prescrit dans ce plan d’étude que les enseignant·e·s doivent : « préparer et exploiter en classe la rencontre avec le domaine artistique », ainsi que « faire découvrir aux élèves divers lieux et événements culturels ». Les usages des acteurs et des institutions culturelles deviennent un référent majeur pour la production de milieux didactiques (Mili & Rickenmann, 2005).

Selon Claude Roux, dans le contexte de l’institution scolaire, l’art n’est pas défini parce qu’il n’est pas à l’être, étant donné que tout enseignement considéré comme de l’art est qualifié d’emblée d’enseignement artistique. « En effet, si l’art ne peut s’enseigner, il n’en va pas de même pour l’artistique qui, lui, offre une meilleure prise à l’enseignement parce qu’il est identifiable dans des comportements et des objets producteurs de sens : les œuvres d’art (Claude Roux ,1999, p. 144). La définition empirique « l’art, c’est tout ce qui est nommé art » reste omniprésente et s’amplifie avec l’art contemporain. Or, en première année de formation en didactique d’arts visuels pour les futur·e·s enseignant·e·s généralistes à la HEP-BEJUNE (Haute École Pédagogique-Berne francophone, Jura et Neuchâtel.), la question d’une définition de l’art se pose rapidement. Les débats sur le concept d’art arrivent dans la formation des étudiant·e·s avant les pratiques en classes de stages, afin d’identifier leurs représentations préalables. Il faut alors prendre le temps de se questionner, de créer des activités en formation initiale censées contribuer à approcher une définition utile à leurs futures intentions d’enseignement. 

En partant de la conviction que les pratiques didactiques en réception culturelle sont susceptibles de développer chez les enseignant·e·s une expertise didactique de l’enseignement artistique, il s’agit de commencer par proposer des dispositifs dans le sens de développer chez les étudiant·e·s l’expertise culturelle qui tiendrait compte des réalités du terrain et qui chercherait la proximité et le dialogue avec des partenaires liés aux objets culturels de référence (Marquez, 2018 p. 143-158). L’idée serait de former les futurs enseignant·e·s à l’expérience esthétique par les visites des ateliers d’artistes, créant ainsi une proximité et une familiarité avec l’espace de production artistique et les objets culturels de référence pour arriver à une expertise culturelle. Grize précise que « donner sens à quelque chose, c’est toujours élaborer une forme donnée en lui conférant un contenu » (2007, p. 92-93). Encadrer l’appropriation didactique par l’étudiant·e des espaces extrascolaires que sont les ateliers commence par des dialogues avec les artistes. Grize nomme cela une « zone de compréhension commune » (Balslev, 2007). Les étudiant·e·s interrogent les artistes personnellement durant leurs études et, par échanges en classe, se composent un répertoire de ressources culturelles-artistiques de leur région.      

Par groupes de deux ou trois, les étudiant·e·s de 1ère année vont à la rencontre d’un·e créateur·trice artistique visuel habitant dans le canton, ou du moins proche de leurs habitats. La rencontre avec l’artiste a pour but d’approcher son travail de création, son œuvre et son art. Elle peut se dérouler dans son atelier, devant l’une ou plusieurs de ses créations ou lors d’une exposition, et doit comporter un élément d’interview. La structure de ces rencontres et questionnements est laissée à la discrétion des étudiant·e·s. Ultérieurement, ces derniers doivent identifier et synthétiser en une phrase la pensée principale qui ressortira des interviews : « Mon Art c’est… », et l’illustrer au travers d’une création artistique personnelle et individuelle. Ils peuvent laisser libre court à leur imagination, tant que la phrase synthétisant leur rencontre demeure déchiffrable dans leur production finale (fig 1).

La rencontre et les échanges artiste-étudiant·e étant la visée principale de cet exercice, les productions artistiques arrivent seulement comme « illustrations » des réponses obtenues. L’idée ici serait que les étudiant·e·s s’acculturent aux productions et appréciations esthétiques en même temps qu’ils explorent les pratiques des artistes. Ils construisent ainsi, par des rencontres « informelles », un savoir à propos des œuvres et des démarches artistiques qui les environnent, initiant ainsi une démarche de questionnement envers une possible « didactisation » des œuvres et artistes visités.    

Les objectifs de formation poursuivis par ce dispositif supposent en amont : Cogiter sur la pertinence d’un artiste comme ressource didactique ; et en aval : Réfléchir à des partenariats didactico-artistiques en créant un répertoire d’artistes de la région disponibles pour intervenir en classe.

 

 

II. Les rencontres avec les artistes

Comme l’a fait remarquer Ardouin, I. (1997 p. 37), « interroger les œuvres et les pratiques nécessite […] une attention particulière au monde, une posture particulière, qui n’est pas nécessairement celle de la création mais une analyse de la création ». Se cultiver « dans un rapport à l’art » (id) passe dès lors par la rencontre ou le dialogue avec l’œuvre et les artistes, mission à laquelle les enseignant·e·s doivent et peuvent participer s’ils sont conscients de ce besoin de médiation culturelle pour l’enseignement artistique. Une rencontre avec le monde de l’art par le biais des artistes vivants permettrait aux futurs enseignant·e·s d’approcher un travail de création, une œuvre singulière et une définition de l’art. Ce projet s’adresse alors à des étudiant·e·s de 1ère année d’HEP qui se destinent à enseigner à l’école primaire (élèves de quatre à douze ans) en tant que généralistes. Ce moment de la formation étant propice aux questionnements et à l’ouverture à la culture générale avant d’introduire des connaissances plus didactiques. Actuellement dans sa troisième édition, il s’agit d’un dispositif visant à être répété annuellement avec chaque nouvelle volée.

En duos ou trios, chaque groupe d’étudiant·e·s doit choisir un·e artiste plasticien·ne à rencontrer pendant le premier semestre de formation. Les visites peuvent être planifiées de différentes manières. Par exemple, les étudiant·e·s peuvent organiser une unique visite ou des rencontres multiples. Certaines visites sont orientées vers la connaissance d’une technique (observer le travail en atelier), alors que d’autres rencontres seront simplement contemplatives des œuvres exposées. Dans tous les cas, les étudiant·e·s doivent obligatoirement passer par un moment de questionnement verbal avec l’artiste. La forme, structure et contenu de ces interviews ne font pas l’objet de contraintes particulières et sont définies individuellement selon les besoins de chaque groupe. Ici on fait le pari qu’à partir du moment où les étudiant·e·s rencontrent et questionnent l’artiste, ils seraient susceptibles d’apprécier également ses productions artistiques et d’approcher sa vision de l’art. Ces rencontres sont d’autant plus intéressantes pour les étudiant·e·s qu’elles regorgent d’anecdotes en tout genre et d’informations sur l’artiste et son œuvre susceptibles d’éveiller leur curiosité, stimuler leur imaginaire et parfaire leurs connaissances artistiques. Par la suite, les étudiant·e·s peuvent se servir de ces nouvelles ressources telles quelles pour répondre à leurs questionnements immédiats et/ou s’en inspirer pour concevoir la synthèse qui correspond à leur propre production artistique. Tous ces questionnements débouchent sur un ensemble d’informations réutilisables par les étudiant·e·s à court comme à long terme.

 

Ces rencontres requièrent un minimum d’organisation. Or, habituellement, ce qui pose problème à ce moment du projet, n’est pas d’obtenir les renseignements concernant les artistes régionaux, mais le manque de temps dont disposent les étudiant·e·s pour mener à bien leurs rencontres. Une première prise de contact, certains refus des artistes et des propositions d’horaires difficiles à « agender » sont les principaux obstacles à surmonter. Comment gérer cette activité en dehors des heures de cours ? L’autonomie recherchée pourrait être mise à mal si les étudiant·e·s réalisent cette activité pendant les heures de cours.    

 

 

III. Les productions des étudiant·e·s

D’où viennent les ressources artistiques des enseignant·e·s tels qu’ils l’utilisent effectivement dans le cadre des classes ordinaires ? Dans certains rapports à l’Art ? De l’expérience artistique acquise ou vécue ?  De l’espace de formation ? Dans le cadre d’un entretien-découverte d’un·e artiste vivant, la diversité des œuvres et des personnalités à disposition propose des visions multiples qui ouvrent sur des réponses au carrefour des lectures plastiques, historiques, sociologiques et voire même politique d’une définition de ce qu’est l’Art.

Conformément aux objectifs de ce dispositif de formation, pour compléter la visite et transmettre le résultat des échanges visuellement en classe, les étudiant·e·s doivent créer une production plastique synthétisant la pensée de l’artiste rencontré : « Mon Art c’est… ». Ces productions artistiques sont une sorte de « mise au propre » des réponses données par les interviewés. En effet, la perception esthétique du travail de l’artiste qui s’exerce lors de la rencontre s’allie à un transfert de connaissances plastiques de l’étudiant·e, donnant lieu à des productions plastiques qui font appel à des procédés et techniques variés, au service du sens de réponses obtenues et à l’expression personnelle de l’étudiant·e. Ici, le rôle que jouent les œuvres de référence en termes de réception culturelle se limite à celui de déclencheur d’un processus créatif chez l’étudiant·e, évitant les modèles à imiter.  

Pendant la présentation des productions, les étudiant·e·s font également figurer des informations générales sur les artistes avec leurs coordonnées et les possibles disponibilités pour intervenir en classe à l’école primaire. Ces nombreuses références artistiques – 10 artistes par volée d’étudiant·e·s – ne doivent pas être considérées comme modélisantes, mais capable de suggérer de nouveaux procédés. Les présentations des productions et les informations échangées sur les artistes interviewés élargissent les connaissances des étudiant·e·s sur leur environnement artistique proche et forment la base d’une culture commune de la classe. Par la suite de la formation il est possible de retourner à ces informations et aux apports techniques des artistes pour nourrir d’autres activités.

Les présentations des productions pendant l’examen du semestre 1 relèvent de divers genres et procédés : peintures, photos-montages, installations et sculptures. Elles présentent les principales caractéristiques des artistes rencontrés. Comme signalé ci-dessus, ces productions se veulent « non modélisantes » et mises en relation avec les réponses des interviewés. Pour compléter ces supports d’expression, les étudiant·e·s présentent à leurs collègues, au moyen d’un vidéoprojecteur ou des impressions couleur, les informations sur des artistes visités : noms, exemples d’œuvres, adresses des ateliers, ainsi que la réponse à la question « Mon Art c’est… » (voir annexe 1). Ces informations sont collectées pour toute la volée et conservées dans la plateforme Moodle du cours afin qu’elles soient visibles pour tous les étudiant·e·s. Le contenu et la forme de ces renseignements sont très variables et dynamiques. Chaque groupe d’étudiant·e·s présentant son artiste de façon originale, composant ainsi des répertoires de ressources uniques et facilement exploitables.     

Conclusion :

Selon Marquez (2017 p. 156) « les processus d’entrée en créativité à l’école obligatoire demeure un projet vain s’il n’est pas associé à l’expérience esthétique qui résulte du travail d’interaction avec les œuvres d’art et autres objets et pratiques culturelles du patrimoine ». S’approprier les espaces culturels est à la fois le moyen et le but de cette activité de formation. L’idée étant qu’un objet culturel de référence serait susceptible de contribuer à la construction d’une expertise didactique sur la base d’une expérience culturelle des étudiant·e·s. Il s’agit donc de travailler rapidement avec les futur·e·s enseignant·e·s l’injonction, décrite dans le PER, d’une éducation des élèves à la réception des objets culturels de référence.

Le passage entre l’appréciation des œuvres et les artistes rencontrés constitue un processus qui va de l’apprentissage de la réception artistique, à la formation d’une expertise culturelle des étudiant·e·s. Cependant, partageant l’affirmation qu’« enseigner l’acte créateur est impossible ; mais (que) cela ne veut pas du tout dire que l’éducateur ne peut contribuer à sa formation et à sa manifestation » Vygotski (1971, 2005, p. 357), ces rencontres aboutissent aussi à des créations artistiques.  Il est envisageable que par cette double dynamique d’appropriation culturelle, les rencontres avec les artistes deviennent des objets « didactisables » (l’œuvre convoquée dans l’espace didactique) par les étudiant·e·s.  Les futurs enseignant·e·s étant plus connaisseurs et compétents pour réaliser leurs choix quant aux contenus à enseigner par et avec tel ou tel artiste, débordant ainsi le cadre scolaire pour réinvestir d’autres lieux culturels comme par exemple les ateliers et les salles d’exposition. Pour cela la composition d’un répertoire avec les coordonnées de chaque artiste visité constitue l’élément qui clôt le dispositif. Ce répertoire est alimenté par des informations importantes relatives aux disponibilités des artistes de venir en classe, de faire visiter leurs ateliers et aussi sur leurs intentions concernant l’enseignement artistique.       

Ce dispositif de formation est appliqué à la HEP-BEJUNE depuis trois ans mais son implémentation n’a pas fait l’objet d’un accompagnement scientifique. Dès lors, en faire un bilan à ce stade serait précipité. Malgré des échos informels d’ancien·ne·s étudiant·e·s ayant participé au dispositif concernant certaines interventions et visites ponctuelles par des élèves à des ateliers d’artiste présents dans les répertoires, cela ne correspond pas encore à une pratique systématique. Compte tenu de ces observations, et dans l’état actuel d’avancement de ce dispositif, il serait pertinent de retenir son aspect nouveau dans les vécus de la discipline à l’école primaire. Or, les premières années d’enseignement sont parfois difficiles à l’application de dispositifs « innovants » et les jeunes enseignant·e·s ont besoin de temps pour développer une confiance professionnelle suffisante à leur implémentation. Dès lors, la mise en pratique des apprentissages et ressources développées par les formés pourrait s’intensifier avec les années. L’objectif étant que dans un avenir proche, les rencontres avec les artistes partageant l’environnement de leurs élèves fassent partie des chantiers que les nouveaux enseignant·e·s choisissent d’ouvrir pour enseigner les arts visuels.

 

Bibliographie

Ardouin, I. (1997), L’éducation artistique à l’école. Paris : ESF.

 

Balslev, K. (2007). « La construction d’une zone de compréhension commune avec l’apprenant adulte lors de la revision d’une lettre », in Langage & Pratique, numéro 40, pp. 86-96.

 

Barboni, M.,Gache, M. & Ronin M.-A. (2003) Reconstruire le désir d’apprendre par les pratiques artistiques. Issy-les-moulineaux : ESF éditeur.

 

Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée sauvage.

 

Chabanne, J.-C (2010) « L’activité de l’enseignant dans les situations de rencontre avec des œuvres d’art (littérature, arts visuels) : quels gestes professionnels spécifiques ? (Co)activité de l’enseignant et de l’élève au moment de parler de l’œuvre », in Actes du 2e Congrès International de Didactiques : « L’activité de l’enseignant : Intervention, Innovation, Recherche », Université de Gérone, 3-6 février 2010. 

 

Coulbault, C., (2008) Ecole et création : de la rencontre au désir. Paris : Éditions Le passager clandestin.

 

Conklin, W. (2014). Stratégies pour développer la pensée critique et créative. Montréal: Chanelière Education.

 

Giglio, M. (2014). Créativité, professionnalité enseignante et construction de compétences nouvelles par une activité de « recherche-formation ». Neuchâtel: (Numéro spécial : E. Falardeau et B. Wentzel (coord.) « Enjeux de savoir(s) et profession enseignante »).

 

Grize, j.B. (1997). Logique et langage. Paris : Ophrys.

 

Heinich, N. (2009) La fabrique du patrimoine. De la cathédrale à la petite cuillère. Paris : Maison des Sciences de l’Homme, coll. « Ethnologie de la France ».

 

Marquez, F. (2018). Créativité et création en arts plastiques et visuels. Analyse de deux attentes dans le parcours scolaire. In : Didactique des arts : Acquis et développement. Revue Formation et pratiques d’enseignement en question N° 23 CAHR

 

Mili, I., & Rickenmann, R. (2005). La réception des oeuvres d’art : une nouvelle perspective didactique. Revue suisse des sciences de l’éducation, 27, 431-452.

 

Savoie, A., Émond, A.-M., Gagnon-Bourget, F. et Gosselin, P. (2014). Actes du colloque sur la recherche en enseignement des arts visuels : Université Concordia Montréal 2012. Montréal: CRÉA Éditions.

 

Roux, C. (1999). L’enseignement de l’art. La formation d’une discipline. Nîmes : Ed. Jacqueline Chambon.

Vygotski, L. (1925, éd. Française 2005). Psychologie de l’art. Paris : La Dispute.