Maryse Gagné
Université du Québec à Montréal
UN MODÈLE D’ENSEIGNEMENT DES ARTS VISUELS ET MÉDIATIQUES COMPRIS COMME UN TRAVAIL DE CRÉATION
Le problème à l’origine de cette recherche est un profond sentiment de division éprouvé personnellement et par plusieurs professeurs d’art qui se sentent écartelés en raison d’une double appartenance : appartenance au domaine de la création artistique et appartenance à la profession enseignante (Bonin 2007). Les personnes formées en enseignement des arts ont une formation disciplinaire importante et vivent, par la création, une certaine forme d’actualisation de soi (Gosselin 2000). Une fois sur le marché du travail, elles ont souvent le sentiment de devoir faire le deuil du travail de création, et donc de renoncer à leur actualisation personnelle. Certains enseignants essaient de combler leur besoin de créer en maintenant une pratique artistique en sus de l’enseignement, mais il semble difficile de mener de front ces deux carrières très exigeantes. Il semble toutefois possible de créer un pont entre ces deux identités en vivant son enseignement comme un travail de création. Ainsi, l’artiste cohabite avec l’enseignant. Dans ce modèle, le duel identitaire fait place à un duo, en solo.
Maryse Gagné
Université du Québec à Montréal
UN MODÈLE D’ENSEIGNEMENT DES ARTS VISUELS ET MÉDIATIQUES COMPRIS COMME UN TRAVAIL DE CRÉATION
Le problème à l’origine de cette recherche est un profond sentiment de division éprouvé personnellement et par plusieurs professeurs d’art qui se sentent écartelés en raison d’une double appartenance : appartenance au domaine de la création artistique et appartenance à la profession enseignante (Bonin 2007). Les personnes formées en enseignement des arts ont une formation disciplinaire importante et vivent, par la création, une certaine forme d’actualisation de soi (Gosselin 2000). Une fois sur le marché du travail, elles ont souvent le sentiment de devoir faire le deuil du travail de création, et donc de renoncer à leur actualisation personnelle. Certains enseignants essaient de combler leur besoin de créer en maintenant une pratique artistique en sus de l’enseignement, mais il semble difficile de mener de front ces deux carrières très exigeantes. Il semble toutefois possible de créer un pont entre ces deux identités en vivant son enseignement comme un travail de création. Ainsi, l’artiste cohabite avec l’enseignant. Dans ce modèle, le duel identitaire fait place à un duo, en solo.
Catherine Grivet-Bonzon
Francisco Márquez Cuesta
IUFE-SSED/ Université de Genève
PROBLEMATISER LE RAPPORT EXPERTISE ARTISTIQUE - EXPERTISE DIDACTIQUE EN FORMATION A L’ENSEIGNEMENT DES ARTS VISUELS ET DE LA MUSIQUE
Ce symposium est consacré à l’analyse du rapport expertise artistique-expertise didactique, dans le contexte de la formation des futurs enseignants des disciplines artistiques scolaires (arts plastiques et visuels, musique…) à l’Université de Genève. Nous interrogeons, d’une part, la manière dont s’opère, chez les enseignants d’arts plastiques et visuels, l’articulation entre leur expertise d’artistes certifiés (dans leur parcours académique) et la construction de leur expertise didactique, et, d’autre part, les conditions didactiques du partage de l’enseignement de la musique entre généralistes et spécialistes. Nos études respectives essaient, en filigrane, d’apporter des éléments de réponse complémentaires à une question qui émerge souvent au sein de la communauté des chercheurs en didactiques disciplinaires : « de quoi sommes-nous spécialistes ?» (Chabanne,2016). Ainsi formulée, elle incite à réfléchir sur la nécessité d’approfondir, en formation initiale, la problématique du rapport des enseignants dits ‘’spécialistes’’ aux contenus et aux finalités de l’enseignement des disciplines artistiques scolaires.
A travers l’analyse de différentes traces de leurs actions déployées en formation (dans le cadre des ateliers, des séminaires et des stages), nous nous proposons, dans un premier temps, de saisir les représentations des étudiants relatives à l’articulation de la posture d’artiste et de celle d’enseignant, telles qu’elles se manifestent sur le terrain de l’action didactique, et d’analyser, dans un second temps, la manière dont les étudiants interprètent les contenus de la formation en lien avec cet objet d’étude.
Dans cette perspective, à partir d’outils travaillés lors du cursus de formation en didactique de la musique destiné aux futurs enseignants (outils basés sur la mise en place de milieux didactiques riches s’appuyant sur des œuvres musicales, mais aussi sur les prescriptions du curriculum), Catherine Grivet-Bonzon se propose de décrire les conditions possibles du partage, entre les généralistes et les spécialistes, des contenus et des finalités disciplinaires de l’enseignement de la musique. Pour ce faire, elle interroge la praxéologie enseignante et les conditions de la transposition didactique (Chevallard, 1978, 1985) nécessaire à la réception culturelle et à la pratique artistique des élèves ancrées dans les objectifs scolaires. Francisco Márquez, quant à lui, interroge le modèle de transmission dominant dans le cadre de l’enseignement obligatoire au regard des contenus d’apprentissages, de l’entrée en processus de créativité versus création (Anzieu, 1981) et de l’œuvre en tant que processus de réception culturelle (Mili & Rickenmann, 2004, 2005). Enfin, dans le cadre d’une approche clinique des faits didactiques (Leutenneger, 2009), Stefan Bodea se propose d’analyser, dans leurs différents fonctionnements, des conduites d’enseignement débutant relevant de ce qu’il appelle l’ostension plastique (en tant qu’objet de recherche et de formation à la fois), sous l’angle du rapport entre, d’une part, les propriétés (didactiques/artistiques) du geste ostensif et d’autre part le contrat didactique et l’usage des œuvres convoquées (Mili & Rickenmann, 2004 ; Chabanne, 2010, 2012).
Les résultats des analyses conduites dans le cadre de ce symposium invitent à une sérieuse prise en compte, dans la configuration des unités de formation concernées, des représentations des étudiants quant à la dimension didactique de leur profession.
Bibliographie
Anzieu (1981) = Anzieu, D. (1981), Le corps de l'œuvre. Paris : Gallimard.
Chabanne, J.-Ch. (2012). Introduction. In Chabanne, J.-Ch. & Parayre, M. & Villagordo, E. (2012). La rencontre avec l’œuvre. Eprouver, pratiquer, enseigner les arts et la culture. Actes des Journées d’études scientifiques JEPEAC « Eprouver, pratiquer, enseigner les arts et la culture ». L’Harmattan : Perpignan, 29-31 octobre 2009, p. 7- 47.
Chervel (1998) = Chervel, A., (1998), La culture scolaire. Une approche historique. Paris: Belin
Chevallard, Y. (1978). Sur la transposition didactique dans l’enseignement de la statistique. Dans Didactique de la statistique (chap. 6). Notes internes, IREM d’Aix-Marseille et CNAM (Paris).
Chevallard, Y. (1991 [1985]). La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné. Paris : La pensée sauvage.
Jahier, S. (2006). L’éducation musicale à l’école : les pratiques pédagogiques et le rapport au savoir musical des enseignants du primaire. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation non publiée. Université de Paris X-Nanterre, Nanterre.
Jahier, S. (2006). Position de thèse. Journal de Recherche en Education Musicale, 5(2), 81-107.
Mili, I. & Rickenmann, R. (2004). La construction des objets culturels dans l’enseignement artistique et musical. In Situation éducative et significations, Moro, C. & Rickenmann, R. (Eds), Bruxelles : Editions de Boeck Université, p.165-193.
Mili, I. & Rickenmann, R. (2005). La réception des œuvres d’art: une nouvelle perspective didactique. In Revue suisse des sciences de l’éducation, 27 (3)/2005, p. 431-452.
Salin, M.-H. (2002). Les pratiques ostensives dans l’enseignement des mathématiques comme objet d’analyse du travail du professeur. In O. Venturini, C. Amade-Escot & A. Terrisse (éds), Étude des pratiques effectives : l’approche des didactiques. Grenoble : La Pensée Sauvage, p. 71-81.